“知识”和“素养”是数学教学需要达到的两个基本目标。 然而，知识传授并不一定促进素养的发展。 如何处理数学教学中知识迁移与素养发展的关系，一直是困扰一线数学教师的难题。 问题。
初中数学教学过程中长期存在“重技能训练、轻概念理解”的问题。 虽然“接受”和“建构”是学生获取数学知识的两种基本途径，但学生的数学学习方法一直以“重被动接受，轻主动建构”为主，这本质上反映了教师对知识的假设。 以及教学理念问题。
“指向核心素养的后建构式课堂教学改革实践”研究团队遵循“理论指导—实验探究—实践拓展”的原则，聚焦数学课堂实践中的实际问题，坚持以素养培养为中心，充分挖掘核心素养教育价值，有序、分层、深入发展数学“后建构式”课堂教学理论和方法，推动数学课堂改革，实现培养学生核心素养的课程和教学目标能力。
先解构知识，再建构知识
数学“后建构”课堂教学改革立足学科教育导向，聚焦数学课程教学中的实际问题，充分挖掘“后建构”课堂的教育价值，构建“后建构”课堂。 “以学科教育为导向的课堂教学体系和课堂。 提出了认知学习、理解学习、反思学习、创造性学习相结合的内容与方法的“四学”教学主张，总结形成了以学科教育为导向的“后建构”课堂教学理论方法和有效的实践策略，促进学生数学核心素养的发展，实现教师教学方法到学生学习方法的变革和创新，回应新课程教学中主体教育的本质要求和价值追求。
“后建构”课堂是首先解构现有知识，然后在新的认知情境中重新组织、重构，形成新的认知结构的教学理论和实践。 其目的是诱发学习者主动建构的意识，帮助学习者构建较为完整的知识结构、技能结构、思维结构和素养结构。
素养发展应纳入知识建构过程，知识学习与能力发展应和谐统一。 基于“建构”的知识学习方法认为，单一的建构通常无法达到令人满意的整体建构效果，必须时刻关注学生的“后处理”，只有处于“建构”的状态，数学的学习才能得以实现。数学知识和核心数学能力的提高得到更加扎实的巩固。 首先，数学学科的核心能力，如几何直觉、计算能力、推理能力等，都是学生学习数学知识概念后的重构而产生的。 其次，数学的基本结构、基本思想和方法，如数感、符号意识、空间概念、数据分析概念等，对知识建构和能力发展具有重要作用。 学生知识的重构有利于数学素养的正规化。 和推广。 第三，如果说主动建构的过程是提倡知识的学习和应用，那么“后建构”的目的就是启发学生运用数学思维方法进行深入的数学思考。 在数理统计、数学等学科中，增加数学与现实中普遍存在的问题的发现和呈现，提高分析问题、解决问题的能力。
主体教育导向的“后建构”课堂注重教学内容的解构和重构，将教学实践中碎片化、不系统的相关经验和知识融入“后建构”框架中，并提供反馈指导课堂教学。 ，取得了显著成效。 影响。
“后建构”课堂模式的构建
以核心能力为载体，以“后建构”为策略，提出“后建构”课堂教学实践模式，创新引领基于数学核心能力的课堂教学实践改革。 “后建构”课堂充分关注课堂教学的实际效果和实践效果，挖掘学科教育资源，运用项目式教学设计、现实情境设置、教学资源整合，从发展的角度审视真实课堂。视角促进问题解决、能力提升、核心素养的实施，才能真正实现学科教育。
丰富了“后建构”课堂的教学策略。 “后建构”课堂是一个复杂的过程，包括个体建构和社会协商的相互作用。 个体建构从学生的生活体验出发，体验个人世界与学习环境之间的认知冲突，引导个体进入概念建构层面。 通过打破原有的平衡（同化），构建新的概念，形成基本的理解（适应），直至创造新的平衡。 社会谈判是基于客观知识达成社会认同的基本假设。 它强调个人知识建构的合理性需要经过社会批判的过程，或者说个人建构实际上要经历“公开表达——社会审视——重构”的过程。 因此，“后建构”课堂教学策略包括两个方面：个人建构的认知发展策略和社会协商的社交互动策略。 前者包括原创知识运用策略、学习环境营造策略、个人建设支持策略等； 后者包括外化与表达策略、反馈与评价策略、沟通与反思策略等。
提出了“后建构”课堂的教学设计。 “后建构”课堂的教学设计不是为教师设计教学程序，而是创造一个以学习者为中心的学习环境。 其基本特征是强调情境思维、重视先验经验、多视角协商解读、技术支撑、深入理解。 “后建构”课堂的学习环境设计包括三个阶段：第一阶段是“后建构”目标设计，在分析课程目标、教学内容和教学内容的基础上，确定合理的“后建构”教学目标。学生的认知经验； 第二阶段是内容设计。 以学生知识能力“后建构”为中心的内容设计，包括分析数学知识概念的特征、产生背景、发展过程、与学生现实世界的联系等，选择合适的题串或内容。 材料设计“后建构”的学习活动环境。 第三阶段是策略设计，旨在促进学生“后建构”的教学策略，包括以“后建构”为核心的情境策略、问题策略、活动策略和评价策略。 “后建构”课堂教学设计可概括为“三阶段五要素”：三个阶段——目标设计、内容设计、策略设计； 五要素——任务分析、学生分析、概念特征分析、建构活动分析、支持性工具分析。
明确了“后建构”课堂的学习方法。 与记忆、训练等传统、机械的学习方式不同，“后建构”课堂提倡的不仅是有意义的学习方式，更强调学生已有的经验和认知特征。 作为主要学习方法。 “后建构”课堂旨在以多种方式统一学生的生理、心理、认知、逻辑和情感，不仅扩大学生的知识面，而且提高学生的学习能力。 素养建设是一个从过程到对象的内化过程。 它是基于活动经验的反射性抽象，包括活动、过程和对象，最终组织成能够理解问题情况的模式结构。
具体来说，核心素养的“后建构”学习包括四个阶段，反映了学生在数学概念建构过程中的心理活动和思维活动。 它也是概念的特例、抽象、定义和符号化的过程。 通过学习，学生与其他概念、规则、图形等建立联系，在头脑中形成全面的心理结构。 因此，促进学生的“后建构性”学习，不能单纯依靠讲授、灌输和传递。 相反，我们应该根据教学内容和课程特点，采用探究式、互动式、启发式、体验式等教学组织方式，鼓励学生主动学习。 参与数学活动，在探索、合作、思考、经验等思维活动中完成对旧知识的重组，实现知识、技能、思维的重构，积累构建经验和构建策略，培养学生的核心能力。主题。
以理解为中心的评估策略
评价是教学的重要组成部分，对于“后建构式”教学尤为关键。 学生在“后建构”的学习过程中，可能会遇到各种困惑。 很多时候，学生的重构过程并不是绝对对错，而是介于对错之间，具有不同程度的连续性。
“后建构式”教学的学生评价秉承“以评价促进学习方式转变”的理念，既要评价学习的结果，又要评价学习的过程。 评价学习成果主要通过改变评价内容和方法、改变评价题形式、设计理解题、注重问题评价等方式，促进学生转变学习方式，积极参与知识的“后建构”。 -解决策略等，从而达到从知识中学习数学的目的。 另一种向读写能力的转变。 评价学习过程主要关注学生参与“后建设性”过程的表现，评价学生在建设性学习过程中的各种行为，为学生提供即时反馈，引导、扩展和深化当前的理解。
评价依据。 “后建设性”学习评价以关注学生、研究学生、理解学生、尊重学生为基础，致力于培养学生核心能力，注重人的全面发展。 一是在主动构建新教学的过程中关注学生的学习表现，将评价视野聚焦于学生在“后构建”课堂中对不同层次数学概念的理解； 其次，充分考虑学生的年龄特征、已有的知识、经验和学习方式，评价学生在“后建构式”知识学习中的具体表现； 最后，利用探究、合作、体验等学习活动增强学生“后建设性”学习的内在动力。
评估策略。 教师评价——关注情感，培养学生乐于学习、好学的学习态度，保证学生积极参与知识重构，进而高效学习； 自我评价——展示思维并形成对不同层次数学概念理解的自我理解的重构； 生活学习评价——促进协作，体验“公开表达-人际对话-反思建构”的过程，使多元化的思维过程和认知方法交叉，形成多视角的碰撞和比较，进而实现多方面的数学能力和巩固和提高素养。
评论内容。 基于学生探究、合作、体验等主动参与学习以及思维重组、策略构建、自我意识等过程评价，设计“后建构式”知识理解水平评价量表。
数学“后建构”课堂教学的实践，不仅促进学生数学核心素养、提升教师能力，而且促进数学教学品牌创建，开辟素养培养“快车道”，开辟数学教学新途径。素养培养的“微循环”。 “高水平、高效、高质量”数学教育取得新发展。
（作者单位为江苏省无锡市东江实验学校）
《中国教师报》2023年12月20日第6页
