#精品久久文综合久#布鲁姆分类学的新发展：分为知识和认知两个维度。 你能用吗？
大家好，又见面了！ 我是你的老朋友【老师夜读】，请点击上方【关注】，今天我就给大家分享一些关于【布鲁姆分类学新进展】的有用信息。
教育改革从未停止。 教育理论和概念也众多且复杂。 各种理论非常科学、先进。 没有理论指导的改革注定是盲目的、低效的。 但理论指导的选择必须是有针对性、能够解决问题的理论。 理论必须符合我们的教育环境和师生的实际情况，所以我们必须从各种理论中进行选择，形成适合我们的理论体系。
布鲁姆等人将教育目标分为三大领域——认知领域、情感领域和运动技能领域。 我们主要介绍认知领域。 布鲁姆分类法是教育学中的一种概念工具，是教师常用的备课工具。 “认知目标分类体系”影响了几代美国人，也是当今美国从幼儿园到博士后教育的理论基石。
布鲁姆的分类法可以帮助我们分解整个学习过程。 从老师的角度来看，你会更好地理解老师想教学生什么，从而确定学生想学什么。 安德森团队对布鲁姆的教育目标分类法进行了更深入的研究，并提出了更加科学、有效、实用的修订版本。 安德森等人修正了“一维”系统，提出了认知目标的“二维”模型。 其主要特点是将认知目标分为两个维度：一是“知识”，二是“认知”。 知识过程”。
知识维度和认知维度（表1）
1、知识维度分类
从横向来看，从知识维度来看。 使用布鲁姆分类法将其分为四类知识。 下面举例说明“知识类别”和“教材内容”的区别：
知识分类强调对教学的指导意义。 这四位老师的教学效果不同，学生获得的知识也明显不同。
事实知识：学科的基础知识主要是符号、术语和基本事实。 它是学习学科的工具，处于最低层次的知识。 学科不断发展，新的事实知识层出不穷，而教学目标选取的内容通常是学科内长期不变的知识。 它包括专有名词的知识、具体细节和元素的知识。
专有名词。 专有名词知识包括口头和书面符号。 每个学科都包含许多符号，每个符号都有其独特的含义。 它们是该学科的基本语言。 如“位移”、“距离”、“力”等。
具体细节和要素。 涉及时间、地点、人物、事件信息来源和情节的具体细节和元素数量如此之多，以至于有必要选择哪些是基本的，哪些是重要的或次要的。 例如“位移与距离不同，是矢量”、“力的三要素”等。例如“南京条约是中国近代史上第一个不平等条约”就是事实知识，这类知识知识主要靠记忆。
概念性知识：概念性知识包括图式、心智模型和理论。 这些图式、模型和理论代表了个体如何组织和建构特定学科的知识，也代表了不同知识如何内部联系和系统地发挥作用。 概念性知识包括三个小类：分类和范畴的知识； 规则和推理知识； 以及理论模型和结构的知识。 分类和类别构成了规则和推理的基础，而规则和推理又构成了理论模型和结构的基础。
分类和类别知识。 分类和类别知识包括不同学科中使用的具体类别、集合等。 这类知识比术语和具体知识更普遍和抽象，并且每个学科都有一个类别，可以在包含先前知识的同时发现新知识。 例如：汉语动词、名词等； 锐角三角形、钝角三角形、直角三角形；
学习正确的分类和系统类型不仅可以反映概念形成的过程和变化，而且比仅仅学习定义可以更好地理解概念。 学习分类和类别知识比事实性知识更困难，因为后者在日常生活中接触不多，学生还无法在各个知识点之间建立联系。
原理、推理和概括的知识。 它是由类别和类别组成的，其中包括一些单独的抽象概念。 这些抽象概念有助于正确预测、解释现象，也有助于做出相关或直接的行动决策。 原理知识共同作用，产生大量的具体知识和事件，比如描述这些具体细节的过程和内部关系（从而形成分类和范畴），描述分类的过程，以及分类和范畴之间的内部关系，例如“平行四边形法则”、“凡是遵循平行四边形法则的物理量都是向量”。
专家利用原理知识以精简的形式组织一个学科的全部知识。 虽然通过理论知识拓展知识范围很容易，但学生对于自己想要学习的现象可能并不完全熟悉，导致学生理解上存在困难。 除非对大量学科内容进行推理和组织，否则无法更好地理解原理知识。 ．
理论模型结构。 理论、模型和结构性知识包括原理、判断以及两者之间的关系，即对复杂的现象、问题和材料呈现出清晰、完整的思想体系，是最抽象的形式。 它可以展示内部关系、广泛的具体知识体系、分类和范畴、规则和判断。 理论、模型、结构性知识与原理和推理的区别在于，理论、模型、结构性知识强调一系列原理和判断以某种方式联系起来，形成理论模型或结构图，而原理中的规则推理和判断不需要以某种有意义的方式连接起来。
与事实性知识相比，概念性知识需要我们花更多的时间来理解。 原理、理论、模型都属于概念性知识。 例如，达尔文的进化论就是概念性知识。 仅仅知道存在进化论是不够的。 你必须真正理解进化论的内容。 这时单纯的记忆已经不能让我们掌握这类知识了。 我们应该尝试从多个角度拆解这些概念，以达到更好的理解。
程序性知识：程序性知识是“如何做”的知识。 这些对象可以是常规练习或解决全新问题。 程序性知识通常是一系列或按顺序排列的步骤，包括技能、算法、技术和方法，统称为程序。
特定于主题的技术和算法。 程序性知识可以被认为是一系列连续的步骤，作为一个整体作为一个程序。 有时这些步骤按固定顺序连接，有时则不一定； 有时最终的结果是固定的（唯一的答案是预设的），但有时却是出乎意料的。 总体而言，过程更可能发生变化，但最终结果一般认为是固定的。
规范特定的技术和方法。 与通常具有固定结果的技能和算法相比，某些流程不会导致单一的预定结果或问题的解决方案。 例如，我们遵循科学方法，设计了一个实验，但实验结果很大程度上取决于主要影响因素。 在这个子类别中，与技能和算法相比，学科技术和方法的程序知识导致了更加开放的方法。 该学科的技术和方法很大一部分是经过反复验证的，是一致的结果或常规知识，而不是观察、实验或发现的直接结果。 该子类的知识反映了该学科专家思考和研究问题的方式，而不是他们思考或解决问题的结果。
程序性知识反映了不同过程的知识，而事实性知识和概念性知识只是程序的产物（不同过程的结果）。 与元认知知识（跨学科、跨学术领域的策略知识）相比，程序性知识与具体学科密切相关。 事实上，程序性知识包括技能、方法论以及确定方法使用的标准。 比如游泳的技巧，怎么做西红柿炒鸡蛋。 这种知识比实践和应用更重要。 不下水你永远学不会游泳，别指望光看书就能做出美味的西红柿炒鸡蛋！
元认知知识：名称听起来最奇怪的知识。 如果说程序性知识处于战术层面，那么元认知知识则处于战略层面。 自我意识、对任务和环境的理解都包含在元认知知识中。 这种知识也是我们最深层的个人能力，注重反思和总结，养成良好的思维习惯。
元认知知识是关于认知或意识的知识，以及关于自我认识的知识。 元认知被认为包括策略、任务和个体差异的知识。 在教学情境中，元认知包括学生学习和思维的一般策略知识、认知任务的知识、如何应用策略以及与认知行为动机相关的自我因素。
战略知识。 所谓策略知识，是指用于学习、思考、解决问题的策略。 它可用于不同学科的不同任务。 具体来说，它包括三类适用于各个学科的战略知识，即：
复述策略：是指反复回忆信息以保留信息的过程。
提炼策略：指运用各种记忆方法进行记忆任务，还包括总结、释义、选择书中主要思想等技巧。 它可以提示学生补充细节、举例、推理或与其他概念联系起来，以达到长期记忆的目的。 详细阐述可以带来更深入的理解。
组织策略：学生将学习材料从一种形式转变为另一种形式。 如总结各种形式、勾画文本结构、绘制认知网络图、概念图、做笔记等。
运用这一策略来重新组织学习材料的形式，肯定比简单地重复要好。 学生利用这些不同的元认知知识来计划、监控和调节认知活动。
认知任务知识，包括上下文和条件。此外还有不同的策略知识
个人还积累有关认知任务的知识。 不同的任务对认知系统有不同的要求，需要不同的认知策略。
不同的认知任务需要使用不同的工具，相同的策略可以适用于不同的任务。 例如，如果老师鼓励使用某些策略来监控阅读速度，那么该老师班级的学生就可以掌握符合老师要求的学习策略。 同样的道理，不同的文化氛围也会影响不同的策略和思维方式。
回忆比识别更困难。 例如：回忆任务比识别任务更依赖个人记忆系统，需要人们主动搜索记忆并检索相关信息，而识别只需要人们在众多替代答案中进行识别和选择。 正确或最接近的答案。
自知之明。 自我知识模型包括与认知和学习相关的个人优势和劣势、对所拥有知识的广度和深度的自我意识以及个人应用策略偏好。 除了个人的一般认知知识外，个人还有动机。 正因为要培养对自己知识和认知的自我意识，就需要培养对动机的自我意识，如果了解不同的动机信念，就可以帮助学习者监控和调整自己的行为，找到更合适的学习方法。 。 自我认识是元认知知识的一个重要方面，但只有准确的自我认识才对学习有用。
让学生能够准确判断自己的知识基础，才能有效地学习。 如果学生没有意识到自己不理解事实知识或概念知识的某些方面，或者没有意识到自己不明白如何处理某些事情，他们就无法有效地学习。 专家的优势在于他对自己的事实知识和能力有准确的了解。 因此，我们强调教师要帮助学生准确评价自我认识。
下表通过表格清晰的展示了知识分类的基本信息，并举例说明了其作用。
知识分类基本信息示例（表2）
新分类学中概念知识的含义已经超出了概念名称的范围。 它不再只是一个定义，而是分类和范畴、原理和推理、理论模型的知识。 概念性知识范围更广，包含更多抽象内容，上升为学科内容体系的结构。 这四种知识涵盖了人类认知领域的所有知识。 对于教师来说，明确界定四类知识，有利于实际教学过程中的目标设定和分解，从而针对各类知识安排不同的教学活动。 ，达到教学目标的要求。
2、知识认知维度
从纵向来看，认知维度。 安德森和克拉歇尔认为，修订后的版本将认知分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层次。
为了更好地理解每个级别的作用，可以使用以下疑问词、短语或短语来描述表达目标中的认知过程。
·记忆：是谁？ 它是什么？ 在哪里？ 什么时候？
·理解：为什么？ 这个怎么样？
·应用：它是如何工作的？ 如何使用？
·分析：为什么有效？ 为什么可以使用呢？ 可以推断出什么？ 这意味着什么？ ……有什么建议吗？ 原因是什么？ 有什么联系？ 效果如何？ 是什么原因？ 有什么关系？
·评价：效果如何？ 有什么影响？ 结果如何？ 结果是什么？ 如果什么？ 可能发生了什么？ 你相信什么……？ 你有什么想法...？ 你有什么想法...？ 您对……有什么建议？
·创造：你能创造什么？ 你能设计什么？ 你能开发什么？你能开发出哪一项？
班级计划？ 你能建造什么？ 您将如何创新？ 你会发明什么？ 你怎么做呢？ 你能做什么？ 你会发生什么事？ 如何开发和使用模型？ 您可以创作什么样的原创文本？ 你可以问什么样的问题？
下表用于熟悉布鲁姆修订后的教育目标分类法的六个层次的具体内容。
认知领域教育目标分类——认知过程维度（表3）
3. 如何使用布鲁姆教育目标分类法修订版
1.知识维度是决定学习什么知识
清楚地思考：我为什么要学习？ 我学到了什么？
当我上“微积分”课程时，我的老师曾经讲过一个关于牛顿和莱布尼茨之间的微积分之争的有趣故事。 但是，我们必须清楚，老师讲这个故事是为了让我们更好地了解微积分的发展和起源，更好地介绍微积分并让我们掌握这些知识，而不是让我们闲聊牛顿和莱布尼茨。 爱与恨。
一、关于事实性知识的教学
采用传统的教学方法学习事实性知识一般都收到了良好的效果。 以下是一个简短的总结：
介绍。
①学习事实性知识的规则可以概括为五点：
⑴关闭。 它意味着事实知识的各个部分在空间和时间上都是接近的，并且被学习者共同注意到。
⑵ 重复。 也称为练习和复习，是指学习者不断体验事实知识的各个组成部分。
⑶强化。 它是指学生在正确重复所学的事实知识后受到奖励或表扬，从而促进学生的学习。
⑷学生认知的调节作用。 学习者不会机械地记忆和重复，而是被动地接受奖励和惩罚。 其次，他们采用了一种更有效地编码信息的方法，称为助记符法。
⑸ 场景编码。 指在一定情境下事实性知识的呈现和学习。 例如，向学生呈现以下句子：“容器中有水果”和“容器中有饮料”。 学生们了解到，第一句话通常将容器编码为篮子，第二句将容器编码为瓶子。 这促进了学习。
②事实性知识的教学策略
根据事实知识教学的半模型和事实知识的具体规律，我们可以对事实知识教学策略的设计提出一些建议。
⑴确定要记忆的事实知识
在教授事实性知识之前，教师应根据学生的生活和进一步学习的需要，区分学习事实性知识的不同情境。
第一种情况：事实知识不常用，需要查阅； 第二种情况：事实性知识要经常参考，记住事实性知识可以提高学习效率； 第三种情况：事实性知识很重要，需要持久记忆。
⑵创造学习和应用事实知识的情境
创设情境的目的是促进事实知识的学习和应用。 情境可以是现实生活、应用情境、通过角色扮演模拟的情境，或者创造想象的情境。
⑶ 呈现事实知识
呈现事实知识的目的是鼓励学生关注它并进一步加工它。 因此，提出的问题不能简单地让学生阅读或让老师给学生解释。 一般情况如下： 1、当所呈现的事实性知识较多或混有一些不重要的背景信息时，教学设计者需要采取突出措施，吸引学习者对所要学习的事实性知识的注意。 2、在呈现较多事实性知识时，还需要考虑所呈现的信息不应超出学生的学习和记忆能力。
注：认知心理学研究认为，学习记忆能力为7正负2块，即个体在工作记忆容量中可同时维持的信息记忆单元为7正负2块。
⑷提示学生回忆原有知识
尽管事实知识是碎片化的，但有效的获取需要学习者拥有与之相关的现有知识。 否则，只能死记硬背，效果往往不好。 例如，为了帮助学生记住“高”字的形状，老师以谜语的形式呈现了要学习的内容：“一口咬断牛尾巴”。
⑸ 提供记忆指导
记忆引导是针对事实知识的学习规则而提出的。 作为一名教学设计师，必须熟悉学习事实知识的规则。 事实性知识的学习离不开重复，应该向学生阐明重复的重要性。 但对学生学习事实性知识更有效的帮助是引导学生记忆的策略，例如整理策略。 除了使用整理策略进行记忆引导外，还可以使用其他策略，如谐音法、词前缀记忆等。
⑹ 安排间隔复习
学习事实知识最重要的任务之一就是与遗忘作斗争。 克服过去的一个有效方法是回顾和重复。 在第一部分中，我们指出间隔复习具有更好的记忆效果，因此学生应该间隔时间复习事实知识。 专门安排的枯燥复习可能很难调动或保持学生的积极性，因此可以以游戏、竞赛或应用情境的形式进行间隔复习。
⑺将认知因素和动机因素融入事实知识教学的整个过程。
二、关于概念性知识的教学
当前数学概念知识教学中的误区主要有：概念知识的学习停留在记忆层面、概念知识的学习直接涉及应用层面、概念知识达到高阶后低阶思维水平的丧失等。 -秩序思维水平。 面对以核心能力为主导的教学变革，数学概念知识的教学应从以下三个方面进行改进：一是实施有意义的数学概念教学，促进学生终身发展； 二是开辟双向联系的理念教学，促进学生的全面发展； 最后，实现深入的概念教学，促进学生的深入发展。 概念性知识的教学也会有专题讨论，现在我们就实际的教学实践策略提出一些建议。
①创设适当的问题情境，激活学生原有的认知结构，唤起学生原有认知结构中的相关概念知识。
②概念形成和概念同化是学生掌握概念的两个重要学习过程。 在概念形成过程中，教师必须有意识地要求学生识别、假设、检验假设和概括概念。 在概念同化中，教师可以通过定义直接向学生呈现概念的本质特征，然后给出少量典型事例进行分析和解释，以确认定义中出现的共同属性。
③运用概念关系图的策略，将概念之间的关系形象化，让学生更好地梳理对概念之间关系的理解。
④注重教学实例和直观材料，利用多种媒体（如图片、声音、动画、视频等），让学生通过听觉、视觉、触觉来感知材料，加深对材料的理解和记忆。概念性知识。
⑤概念性知识主要通过线索提取获得。 教师在学生复习、记忆概念性知识时，应提供相关策略的指导。
⑥教师应了解学生的概念性知识水平，有意识地培养学生的概念性思维，使学生更深入地理解概念性知识。
⑦概念性知识的教学不是简单的老师告诉学生。概念性知识是一个原则
知识，其发展应符合知识的学科逻辑。 如果教师直接告诉学生概念或原理，学生可以据此解决问题，甚至解决实际的数学问题，但学生的学习仍然停留在记忆或认知过程的浅层理解。
⑧概念知识的教学要以识字为导向，进行深度抽象教学。深度抽象需要学生去体验
体验从具体到一般的归纳，体验概念形成的过程。 例如，在反比例函数的学习中，教师要求学生探究两个变量之间的关系，启发学生建立反比例函数的概念； 教师通过学习反比例函数的一般形式、两个变量乘积的不变性以及自变量值域的特殊性，让学生能够识别一个例子是否是反比例函数，从而促进他们的反比例函数的学习。深入理解反比例函数的本质特征； 通过典型实例的练习，学生运用反比例函数的概念，理解函数思想和分类思想，进一步理解两个变量之间的对应关系。
2.认知维度是决定你想要学习到的水平
简单来说，就是通过比较布鲁姆的分类法来确定要学习的内容需要什么认知水平。 比如，高考确实是选拔人才的考试，但它仍然有大量的基础题。 如果我们对知识的掌握达到了第二个层次——理解，我们就能赢得大部分选择，填补空白； 然后再深入到“应用”的认知层面，大题就不会有问题了。认知层面就是我们学习知识后达到的不同层次。一般来说，前三个层次：记忆、理解、应用比较基础、肤浅，而后三个层次：分析、评价、创造则较高，这个层次是能拉开你和别人差距的关键点。
3. 如何进行二维分类
你可以仔细回忆一下你从小到大做过的试卷。 最后的问题和问题类型通常会更加困难。 大多数学生无法解决这些问题，但优秀的学生往往可以轻松解决这些问题。 下表列出了试卷中各题型对应的学习时我们应该达到的认知水平，以及达到这个水平的具体表现。
问题类型与认知维度对应关系示例（表4）
4. 教育目标实例分析：
修订后的分类框架旨在帮助教师更好地教学、学习者更好地学习以及评估者更好地评估。 例如，假设一位老师希望她的学生学习欧姆定律，并为这个更广泛的目标设计了一个教学单元。 由于目标不是很具体，本单元的教学可能需要包括所有四类知识：事实知识、概念知识、程序性知识和元认知知识。
事实知识包括电流的单位为安培、电压的单位为伏特、电阻的单位为欧姆等； 程序知识包括使用欧姆定律公式（电压=电流×电阻）进行计算的步骤。
虽然显然包括这两类知识，但对欧姆定律的更深入理解还需要另外两类知识：概念知识和元认知知识。
由电池、电线和灯泡组成的电路的结构和工作原理的概念知识。 电路是一个概念系统，其中组件之间存在因果关系（例如，如果串联更多电池，则电压升高，从而导致导线中流动的电子数量增加，从而导致测量电流的增加）。
元认知知识是教师可能期望学生知道何时使用记忆策略来记住欧姆定律的名称、公式和类似知识。 教师可能还希望学生建立自己的学习和应用欧姆定律的目标。
回忆一下你所学的内容
关于欧姆定律的教学部门可以专注于保留学习，在这种情况下，该单位的教学目标数量将非常有限。 促进学习的目标主要基于记忆的认知类别，其中包括回忆和认可事实知识。 概念知识，程序知识和元认知知识。
例如，回忆事实知识的目的是：学生将能够回忆欧姆公式中每个字母的含义； 回顾程序知识的目的是：学生将能够回顾应用欧姆定律的步骤。 尽管这些是该单元需要包括的明显保留类型目标。
但是该单位还可能包括涉及概念和可元知识的保留目标。 对于概念知识，目标可能是：学生将能够从内存中绘制电路图。 由于目的集中于召回，每个学生的电路图都根据其与教科书中介绍的电路图的一致性进行评估。 对于与概念和元认知知识有关的评估问题，学生可能完全依靠先前引入的材料来回答死记硬背的问题。 当该单元的总体目的是促进学习中的保留率时，我们需要包括涉及更复杂的认知过程以补充召回目标的目标。
最后，回忆元认知知识的目标可能是学生可以记住口号“吃捏，获得智慧”。 换句话说，当第一次尝试解决问题或找到答案的尝试失败时，学生可以记住停止尝试并考虑其他可能的解决方案。 同样，这个目标强调了回忆，因此可以通过询问学生是否记得口号时会在第一次解决问题时遇到困难时进行评估。 如果学生的答案得分，那么学生将根据老师希望得到的答案（即“当然，我记得”）回答这个问题，而不是真正理解口号的含义。 因此，只有当学生意识到口号的目的是帮助他们改善学习时，这个评估问题才能扮演其正当角色。
了解并运用您学到的知识
一旦教师将教学重点转移到促进学生的学习转移方面，他们就需要考虑各种认知过程类别。 因此，关于欧姆定律的教学单位可能具有多种目标，例如：
欧姆法律教学单位的完整分类列表（表5）
结论：
上述分析对教学和评估具有重要意义。 在教学方面，有一些认知过程有助于促进学习的保留，并且也有一些认知过程有助于促进学习的转移。 因此，如果指导的目的是促进学习的转移，则目标应包括与理解，应用，分析，评估和创造相关的认知过程。 这些描述旨在帮助教师发展更广泛的教育目标，这些目标可能同时产生保留和转移学习成果。
在评估方面，我们对认知过程的分析是帮助教师（包括考试设计师）扩大学习评估范围。 如果指导的目的是促进学习的转移，评估任务应涉及认知过程以外的认知过程。 尽管涉及召回和认可的评估任务仍然存在，但它们可以（通常应该）补充评估任务，以解决学习转移所需的全部认知过程。
对单元内不同目标的教学关注展示了教学和评估教育目标的最有效方法。 也许最好将教学目标包括在一些基本情况（例如教学单位），而不是孤立地关注每个目标。
教学单位目标分析的示意图（表6）
感谢所有参考材料的作者！
