答：
协同·梳理·留白:幼儿园课程“前审议”的智慧路径
主体“协同参与”——让课程更接地气 施瓦布建议课程审议的主体应该由园长、教师、儿童、课程专家、社区代表、家长等组成,儿童是课程审议主体之一。不同主体的“交互”声音有助于教师看到更真实的儿童图景,更全面地理解儿童,更能通过审议使教师、儿童、教材、教学环境条件等要素达到整体优化的课程效果。 (一)协同儿童,呵护孩童的本然天性 课程是儿童的课程,教师应始终关注真实的儿童,避免主观地“臆想儿童”。教师要确保课程审议中儿童是在场的,是“鲜活”的,而不是“概念化”或者“失真”的,并协同儿童一起参与到课程审议中。 “儿童围坐”是教师了解儿童的一种有效方式。所谓“儿童围坐”,就是指一群儿童针对某一个话题开展的自主讨论,没有权威,没有控制,完全是平等的交流。其形式有:儿童谈话、角色代入、经验调查、画语解读、访谈播报等。教师需要充分尊重儿童的意愿和想法,不控制、不干预,运用多种方式全面了解儿童在这个即将要进入的主题里会想什么、有什么、还需要什么。教师只有触摸儿童可能的兴趣和需要,才能真正了解儿童的原有经验和需求。比如,在大班主题“丛林探险”前审议中,教师主要抓住“你知道丛林吗”“你从哪里知道的”“你还想知道什么”三个核心话题与儿童展开谈话,从而了解他们对丛林的已有认知和兴趣需要,为主题内容的调整和开展方式的适宜性提供依据。随时随地进行的“儿童围坐”,有助于教师发现儿童蓬勃的生命状态。 (二)协同全员,共创审议的话语体系 课程“前审议”要协同全员一起进行。比如,几名儿童发现幼儿园之前消失的玩具掉在窨井盖上的缝隙里了,他们在晨谈时向同伴和教师求助,引发了全班幼儿的探索兴趣。
初步阶段。在确定主题之后，需要对该主题进行初步研究和调查，以了解相关背景、现状和趋势。在这个阶段，需要对主题进行深入思考和分析，明确研究目的和问题，确定研究方法和方案，进行初步的数据收集和分析。在这个过程中，也需要与相关的专家和利益相关者进行交流和征求意见，以获取更全面的信息和意见。
如何认清关于主题活动和项目活动这两个概念的基本问题
首先，在STEM实践中老师不要太刻意的区分什么是主题活动，什么是项目活动。当然在课程理论中关于主题和项目都有其不同的定义。
比如项目活动，它实际上是一种生成性的活动，但实际上项目活动在我国也被翻译成：方案教学，它传入中国以后，在这20多年左右的时间里，我们其实已经将它本土化了。也就是说从我们中国人的一种折中的思维方法中，我们更多的是吸取了项目课程的一些积极的东西，然后把它嫁接到我们原有的主题课程当中。
现在更加主流的一种观点就是：一个主题，它可以使用预设的线索，但也可以是开放的，可以有容纳生成性的线索，这其实就是一个项目。在主题课程开展的过程当中，现在大多数幼儿园都是以主题课程作为课程的实施形式，但是每个幼儿园做的主题差别也是非常大的，有些可能还是停留在20多年前“学科拼盘式”的主题。
比如说“冬天里的好伙伴”这样一个冬天的主题，我们想科学加点什么呢？艺术美术加点什么，语言加点什么。它还是一种学科的拼盘，这样一种主题，在我们今天看来不能称它为"主题"，他并没有充分的体现出主题课程的本质的特点，也没有充分发挥主题课程的优势，基本上还是一个拼盘。所以像这样的做法已经被大家所抛弃，或者说已经是非常落伍的一种主题了。
而我们强调的主题是围绕一个孩子感兴趣的问题做深入探究，把主题活动变成一个能够从孩子的兴趣、经验、问题出发的深入探究的活动。同时主题活动它又是有机的整合了各个学科的一种内容和方法，指向孩子整体发展的课程组织形式。
所以今天我们讲到主题的时候，经常用的是线索这个词。
在做主题活动时，有的幼儿园是做主题的网络图，其实这也是从项目活动当中借鉴的，那么这个线索的意义在哪里呢？
就是说从一个问题出发，可能我们会展开很多的子问题，或者说展开不同探究的线索，而每一条探究的线索实际上都是围绕大的主题开展的，它们之间是相互联系的，同时也可能是相互独立的，这是我们在今天对于“主题”的理解。
从这个意义上来说，我们现在所主张的主题课程的形式与项目活动相比较，它有很多相似的地方，这已经远离我们过去所谓的单元式的主题课程，而更多强调的是：以儿童为中心，既有预设的又有生成的，强调对一个问题深入探究的这样的活动。
所以，在实践层面我们无需过多纠结是主题还是项目。值得我们思考的是：什么最重要，以及如何促进幼儿的全面发展。
